• 16
  • Sie
Foto

Czynniki wpływające na rozwój mowy dzieci z autyzmem

Według Ewy Pisuli (2010) wczesny rozwój językowy dziecka jest silnie związany z naśladownictwem rozumianym jako zdolność do obserwowania zachowań partnera komunikacyjnego, zrozumienia znaczenia danego zachowania w odniesieniu do zaistniałej sytuacji społecznej oraz chęci do powtarzania zaobserwowanego zachowania (Pisula, 2010 s. 50).

Kolejnymi czynnikami wpływającym na rozwój mowy są:

  • umiejętność tworzenia wspólnego pola uwagi,
  • zabawa symboliczna
  • zdolność dostrzegania relacji przestrzennych podczas zabawy przedmiotami. (Pisula, 2010, s. 51).

W autyzmie wszystkie te umiejętności są zaburzone w różnym stopniu. Wpływa to niekorzystnie na rozwój mowy.


Tadeusz Gałkowski (2003) wyróżnia natomiast szereg czynników leżących u podstaw trudności w komunikacji i mowie dzieci autystycznych:

  • unikanie interakcji społecznych,
  • ograniczenia percepcji lub przetwarzania bodźców, szczególnie słuchowych,
  • zaburzone zdolności kinestetyczne i ruchowe, ze szczególnym uwzględnieniem ruchów artykulacyjnych „mających swe uwarunkowania w rozwoju i dojrzałości struktur centralnego układu nerwowego” (Gałkowski 2003, s. 270),
  • poziom ogólnego rozwoju poznawczego (im wyższy, tym lepsze prognozy dla rozwoju komunikacji i mowy).

W rozpatrywanym przypadku „badania wykorzystujące proste próby kliniczne, oceniające gnozję i praksję mogą pomóc w wyjaśnieniu tła tych trudności, ale z pewnością nie określą dokładnie, o jaki rodzaj mikrouszkodzeń chodzi i gdzie mogą być one zlokalizowane” (Gałkowski, 2003, s. 270). Trudno spodziewać się takich efektów w sytuacji, gdy duża część mikrouszkodzeń jest niewidoczna w wynikach nieuroobrazowania. W omawianym przypadku, mimo wykształcenia medycznego jednego z rodziców i uważności obojga, swobodnego dostępu do specjalistycznych badań, padaczkę u dziecka udało się wykryć dopiero w trzecim badaniu Video EEG.


A. Teoria umysłu

W 1997 roku Simon Baron – Cohen i John Swettenham po przeanalizowaniu licznych badań na temat teorii umysłu stworzyli zestawienie trudności, jakie wykazują dzieci z autyzmem w tym obszarze (cyt. za: Pisula 2000, s.79):

1. Źle radzą sobie z zadaniami, w których zobrazowana jest zasada, że „widzieć, znaczy wiedzieć” – np. widząc dwie lalki, z których jedna dotyka pudełka, druga zaś do niego zagląda, pytanie o to, która z nich wie, co jest w środku, udzielają przypadkowych odpowiedzi;

2. Nie różnicują między tym, jak coś wygląda, a tym czym w rzeczywistości jest (np. nie dostrzegają, że ogórek może przypominać słuchawkę telefonu);

3. Udzielają przypadkowych odpowiedzi, gdy wybierają z listy słów odnoszące się do stanów umysłu (np. myśleć, wiedzieć, wyobrażać sobie);

4. W mowie spontanicznej rzadko używają tych określeń;

5. Nie potrafią spontanicznie bawić się z udawaniem; nie rozumieją też stanu umysłu, jakim jest udawanie;

6. Rozumieją proste związki między emocjami a wydarzeniami, ale nie rozumieją bardziej złożonych przyczyn emocji – np. wiedzą, że ktoś może być szczęśliwy, gdy otrzymał to, czego pragnął, trudno im natomiast zrozumieć, że ktoś może być szczęśliwy wyobrażając sobie, że to dostał;

7. Nie identyfikują obszaru oczu w twarzy ludzkiej jako ważnego źródła informacji na temat emocji, a także stanów umysłu (np. zastanawiania się);

8. Nie widzą różnicy między tym, że coś się stało przypadkiem, a tym, że ktoś to zrobił celowo; nie rozumieją na czym polegają intencje;

9. Nie rozumieją, gdy ktoś je zwodzi, oszukuje; nie są świadome tego, że ktoś może chcieć nimi manipulować;

10. Nie rozumieją metafor, sarkazmu, ironii – tego, co wykracza poza dosłowny komunikat.

Jeden z pierwszych i najbardziej znany eksperyment dotyczący badania teorii umysłu u dzieci autystycznych (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 cyt.za Frith, U., 2008 s. 112):

dzieci z autyzmem


B. Teoria centralnej koherencji

Centralna koherencja (central coherence) to „zdolność do odczytywania informacji w określonym kontekście oraz do gromadzenia ich i przetwarzania jako całości, bez skupiania na szczegółach”. (Pisula, 2005 s. 55)

Dzieci z autyzmem charakteryzuje słaba centralna koherencja. Oznacza to, że sprawnie wyodrębniają one szczegóły, nie są jednak w stanie dobrze poradzić sobie ze składaniem bodźców w całość. Dobrą ilustracją jest przykład z układankami i puzzlami (Frith, U., 2008). Dzieci z autyzmem nie mają problemu ze złożeniem „czystych” puzzli (bez obrazka), ale posiadających różnokształtne krawędzie. Są w tym lepsze od swoich neurotypowych kolegów. Dużą trudność dla dzieci z autyzmem stanowi układanie obrazków pociętych np. na cztery równe części, gdzie trzeba skupić się na złożeniu obrazka w całość.

Dzieci z omawianej populacji mają też problem z odczytywaniem wieloznacznych słów, zależnie od kontekstu. W życiu codziennym również skupiają się na detalach, co prowadzi do dłuższego przetwarzania bodźców bądź niemożności ich poprawnego zinterpretowania (złożenia w całość) (Pisula, 2005 s. 55 – 56).


C) Teoria deficytów w obrębie funkcji wykonawczej (exexutive function deficits)

Ciekawą teorią psychologiczną jest teoria mówiąca o deficytach w obrębie funkcji wykonawczej – executive funcion deficits (Pisula, 2000 s. 87 – 88).

Według badaczy (Damasio i Maurier 1987, w: Pisula, 2000 s. 87) istnieją cechy wspólne pomiędzy dorosłymi z autyzmem a osobami z uszkodzeniami w obrębie płatów czołowych. Obie grupy wykazują zaburzenia w tworzeniu planów działania, jak i dużą trudność w dostosowaniu tych planów do zmieniających się okoliczności. Powyższa teoria może być wyjaśnieniem dla niskiej elastyczności osób z autyzmem. Wyjaśnia też potrzebę stałości oraz użyteczności gotowych, przedstawionych wcześniej planów działania.


Bibliografia:

  • Frith, U., (2008) Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
  • Gałkowski, T. (2003). Zaburzenia komunikacji w autyzmie. W: Gałkowski, T., Jastrzębowska, G., (red.), Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki. Tom 2. Zaburzenia komunikacji językowej u dzieci i osób dorosłych. (wyd. II zmienione i poszerzone). Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego
  • Pisula, E., (2000), Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
  • Pisula, E. (2005). Małe dziecko z autyzmem. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Pisula, E., (2010) Autyzm – przyczyny, symptomy, terapia. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia